Письма в Emissia.Offline
The Emissia.Offline Letters

Электронный научно-педагогический журнал (электронный канал)

Издается с 7 ноября 1995 года. Учредитель - Аналитическая группа "Эмиссия". Издатель - Академия Информатизации Образования (С-Петербургское отделение). Регистрационное свидетельство электронного издания  N0320100088 выдано Министерством Российской Федерации по связи и информатизации 23 марта 2001 года. URL: http://www.emissia.spb.su/offline/

ART 830

http://www.emissia.spb.su/offline/a830.htm

Май 2001


Л.М.Лузина
Псковской государственный педагогический институт им. С.М.Кирова

ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ВОСПИТАНИЯ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Онтологическая концепция воспитания - не изобретение современной педагогической мысли. Рассмотрение воспитания и в целом образования как способа бытия ребенка, как процессов и событий естественной, не стесненной, то есть свободной жизни, в которых каждый акт учения и обучения, воспитания и самовоспитания наполнены личностными смыслами, ценностями и целями, имеет серьезные философские предпосылки и педагогические традиции. Одно перечисление имен адептов теории и практики свободного воспитания дает основание для обозначения онтологической традиции в отечественной педагогике.

В силу известных причин многое из наработанного, достигнутого в этой области оказалось утраченным. И сегодня, на новом этапе развития педагогической науки, в условиях обострившейся и глубоко осознанной потребности личностной ориентации образования существует такая же потребность заново вглядеться, вдуматься, вчувствоваться в онтологическую проблематику, чтобы "заново знать и беречь", а главное - развивать, видеть перспективы этой плодотворной концепции.

Увлекшись сложнейшими теоретическими построениями, мы в известной мере упустили живого человека, живую жизнь и ориентированную на них педагогику жизни, педагогику Бытия. Выстраивая педагогические отношения, мы исходим, как правило, из основ научной педагогики, которая, как известно, имеет дело с человеком вообще, а внешние и внутренние процессы, связанные с воспитанием, обосновывает знанием. Научная педагогика, фиксирующая типичное, повторяющееся, стала основным, а часто единственным вектором педагогических отношений. Посредством ее мы научились (и в общем неплохо!) "измерять" человека с такой же - точностью, с какой измеряем геометрические фигуры на поверхности. Рассудок, дискурс превалируют не только в педагогической теории, но и в практике (!) воспитания.

Однако, Истина бытия человека, тайны его внутренних превращений не обитают в тех сферах, где властвует наука. Напомню в связи с этим слова Райнер Марии Рильке:

"Даже умные звери уже понимают,
Как наша жизнь ненадежна
В мире рассудка".

Конечно, это поэт, и его слова, может быть, не следует воспринимать буквально. Но тогда обратимся к гению науки. Имя Макса Планка не нуждается в представлении. И вот что он пишет на исходе земных дней: "Человек в своем неодолимом стремлении узнать ответ на снова и снова возникающие перед ним важнейшие вопросы жизни: "Что мне делать?" - находит его не в чистой науке, а в своем образе мыслей, мировоззрении".

Итак, самое сокровенное, подлинно человеческое в человеке недоступно науке и той педагогике, которая сформировалась как научная. Рассудок, дискурс, теория как механизмы науки не всесильны. В живой жизни, в педагогической действительности встречаются, действуют, любят, страдают, верят, надеются конкретные, неповторимые и уникальные люди, с уникальным набором (может быть, системой) ценностей, целей, потребностей и желаний. Таковы и воспитанник с воспитателем!

Где же выход? Перестать доверять научной педагогике как .несостоявшейся? Конечно же, нет! Это не тот путь, которому мы должны следовать. Наука - величайшее достояние человечества, но сфера приложения ее методов имеет не просто границы, но строго очерченные границы. Духовная жизнь, метафизический опыт человека, все то, что является "слишком человеческим", по выражению Ф.Ницше, находится за этой границей.

В действительности у людей много общего, и это общее составляет предмет научной педагогики. Но если мы ограничимся только общим, мы пройдем мимо конкретного человека. Наиболее ценное и наиболее востребованное обществом, культурой, необходимостью прогресса √неповторимое, новое. Оно и составляет предмет и высшую цель педагогики Бытия.

К этому же разделению сфер и возможностей педагогики мы придем, вдумываясь в известную формулу: "Педагогика в своем основании научна, но в своем практическом приложении она - искусство". В свете этой формулы профессионализм воспитателя предстает в виде взаимодополняющего единства научных знаний и искусства их воплощения.

С научными знаниями все ясно. Это - система представлений о наиболее общих, типичных характеристиках субъектов воспитательного процесса, способах познания людей и (мы должны это отметить особо) о методах их преобразования. Эти знания являются результатом особых научных, или гносеологических подходов к постижению педагогической действительности. Руководствуясь этими знаниями, воспитатель, воспитательное учреждение способны познать лишь поверхностные характеристики ребенка, как одного из многообразия себе подобных. Вместе с тем, руководствуясь только (!) научными знаниями, мы способны воспитать типичного человека. Используя только законы, принципы, научные методы, нельзя воспитать "звезду". Я имею в виду замечательную метафору Фридриха Ницше: "Нужно носить в себе еще хаос, чтобы быть в состоянии родить танцующую звезду".

"Звезду" способно породить искусство воспитания, питательной средой которого является жизнь, реальное бытие воспитанника и воспитателя в ее неисчерпаемом многообразии.

Один из выводов таков. Гносеологические (научные) подходы в теории и практике воспитания должны быть, на наш взгляд, дополнены другими - онтологическими, бытийственными подходами, в которых пульсирует живая душа, в которых есть место духовной жизни ребенка, есть место метафизическому опыту. В отсутствии подобных подходов мы видим основное упущение предшествующего развития педагогики.

И если попытаться кратко выразить основную идею настоящего сообщения, то это сведется к следующему. Мы достаточно образованы, мы достаточно повзрослели для того, чтобы сметь и уметь дополнить научные (гносеологические) подходы в теории и практике воспитания онтологическими (бытийственными), философскими, метафизическими. Это и перспектива развития воспитания как теории, как практики, как феномена в его педагогическом, психологическом и социологическом аспектах.

К такому выводу мы пришли, исследуя, так сказать, педагогический срез жизни. К нему же мы придем и при рассмотрении социологического среза.

Конец XX века (не могу утверждать, что перед человечеством вообще, но перед Россией это точно) грозно встал гамлетовский вопрос: "Быть или не быть?". И отнюдь не в силу случайных катаклизмов, вроде ядерной войны, разрушения озонового слоя или глобального потепления. Он встал в силу трагического способа бытия, заданного неустранимой настроенностью все познавать и все преобразовывать. Все меньше и меньше ученых, да и просто людей пытаются увидеть причины неудач, кризисов, обвалов в недостатке знаний о человеке, обществе, мышлении. Все большее число их находят ответ в суждении: "Неправильно живем". Вот где предметное поле не научной, а бытийственной, онтологической, философской педагогики, способной постигать не формы и методы, не принципы и законы, а жизнь в целом. Постигать ее не только посредством знания, но и понимания, не только рассудка, но и чувства.

Естественно возникает вопрос: в чем причина подобной, преимущественно научной, а значит формирующей, воздействующей ориентации отечественной педагогики? Их много. Корни причин уходят в историю России, хотя и действительность в полной мере питает их. Во-первых, это традиционная иерархичность системы образования и соответствующая привычка работать на цели и ценности, "спущенные" сверху; во-вторых, - и это следствие первого - априорное присутствие в общественном и индивидуальном сознании воспитателя образа человека, "нужного и полезного обществу и государству". И мы почти всегда знаем, какой человек нужен обществу и государству. А такой человек нужен самому себе? В чем его предназначение? Его цели? Умеем ли мы видеть все это и работать на них?

Итак, попробуем в общих чертах описать суть онтологического подхода в воспитании. Первый вопрос - в чем сущность подхода?

Методологическую основу любого подхода составляют ключевые понятия - категории. К ним в первую очередь относятся понятия "человеческое бытие", "человек", "воспитание".

"Человеческое бытие" (или, просто, "бытие") отражает жизнь конкретного человека во всей ее полноте, включая телесную, душевную и духовную жизнь, вместе с ее мотивами, целями, результатами, настоящими и возможными последствиями, явными и скрытыми смыслами, сознательными и бессознательными потребностями, желаниями и влечениями. Это не только жизнь здесь и сейчас, это и возможности, выступающие в форме природных предпосылок и индивидуального опыта.

"Воспитание". Это, конечно, не воздействие, не формирование, и уж, безусловно, не формование. Педагогическое содержание этого понятия включает совместную деятельность (как со-бытие) всех субъектов воспитательного процесса по созданию, поддержанию и воспроизводству условий, способствующих саморазвитию, самореализации, самовоспитанию. При этом самовоспитание понимается как управляемое самим индивидом саморазвитие, когда он посредством собственных усилий, опираясь на природные предпосылки, индивидуальный опыт жизни, поддержку воспитателя и других субъектов воспитательного процесса, в максимально возможной мере реализует себя. Онтологический подход рассматривает воспитание не как подготовку к предстоящей жизни, к выполнению какой-то социальной роли, а как способ бытия, самодостаточный и нацеленный на себя. Для воспитания нет внешних целей. Воспитанный человек - это человек, способный к саморазвитию, самореализации, самовоспитанию. Он не должен соответствовать никаким стандартам и идеалам, он должен соответствовать только себе. Цель воспитания - самореализация, приход к подлинному себе, обретение такого способа жизни, который ведет к непрерывному самосовершенствованию, самореализации, самовоспитанию, то есть к счастью. Это способ в контексте онтологического подхода именуется как Истина бытия.

Вместо понятия "личность", широко используемого в гносеологических подходах, педагогика бытия строит свою концепцию на категории "человек". Это понятие отражает не только социальный, но и иные многообразные аспекты бытия индивида - природный, духовный, исторический, космический.

 

Специфика онтологического подхода - в преобладающей ориентации на понимание и взаимопонимание субъектов воспитательного процесса. Это обусловлено тем очевидным фактом, что человеческое бытие во всей его целостности, неустойчивости, открытости прошлому, настоящему и будущему нельзя непосредственно созерцать, то есть изучать посредством научных методов. Его можно только осмысливать, понимать (М. Хайдеггер). Поэтому центральной проблематикой подхода является разработка понимающих технологий.

Рассмотрение воспитания как способа бытия, специфика постижения этого бытия посредством понимания, осмысления одновременно во всей целостности обусловливает выбор соответствующей философской, то есть мировоззренческой позиции и методологии как исследователя, так и практического воспитателя. По нашему представлению, наиболее адекватной философской концепцией, обеспечивающей осмысление проблем воспитания как способа бытия, является философская антропология. Эти же факторы конституируют онтологический подход как подход философский. Одна из особенностей его в том, что он задает определенную философскую позицию исследователя, но и практического воспитателя. Суть этой позиции - в постоянной настроенности на понимание других, себя, культуры, на перманентный диалог. В контексте онтологического подхода эта позиция определяется как "понимающее бытие".

Судьба большинства педагогических концепций, методологических подходов определяется не только их актуальностью, но и рядом психологических, социологических и методических факторов. Каковы же "механизмы", пути внедрения онтологических подходов и педагогики Бытия в целом в практику воспитания?

 

Первое - это определенный уровень философской подготовки воспитателя. Это требование не является исключительным. Нечто подобное имеет место и в ряде других педагогических концепций, однако не во всех. Так, если для адепта методологии развивающего обучения нет необходимости знать и разделять идеи феноменологии Гегеля, то для сторонника онтологического подхода принятие положений философской антропологии входит в содержание профессиональной подготовки, ибо указанная философия есть учение о сущности и структуре сущности человека, его предназначении и месте в системе общества, культуры, Космоса и Бога.

 

Второе - это принятие, освоение не только методологии и методики понимания, но самой идеи понимания не только как отдельных случаев, процессов, но понимания как способа бытия. Почему способа? Потому что понимание в контексте воспитания не имеет конкретной конечной цели в силу того, что человека, воспитанника как факта не существует. Воспитанник, как и всякий человек, есть процесс непрерывного становления. Он в бесконечном изменении. Высшая цель понимания состоит в том, чтобы постичь Истину бытия воспитанника, тот единственный, только ему принадлежащий путь, который ведет его к совершенству, возможно полной самореализации, к актуализации всех его возможностей.

Важнейший, решающий механизм освоения методологии онтологического подхода связан с диалогом. Этот термин в последнее время оказался девальвированным. Диалог в контексте воспитания - это не средство установления отношений - это, как и понимание, - способ бытия, со-бытия. Осуществленный диалог - это уже решение многих воспитательных задач. Диалог, будучи методом воспитания, одновременно является и его целью. Более того, он относится к числу важнейших гуманистических ценностей. Освоение диалога как способа бытия требует непрерывных, огромных духовных усилий человека, в частности воспитателя.

Наиболее сложный, требующий определенной перестройки педагогического образования механизм связан с психологической подготовкой воспитателя. Тот круг психологических знаний, который представлен естественнонаучным рациональным учением о психике как свойстве высокоорганизованной материи, для реализации идей понимания, диалога недостаточен. Нужно основательное усвоение положений гуманистической, описательной (понимающей) психологии, психологии человека, видящей подлинные причины его активности не в объективной, а в субъективной реальности.

Онтологический подход абсолютизирует проблему понимания в силу самоценности, самодостаточности этого феномена.

Понимание другого - это "воспитывающее понимание". Оно воспитывающее и в отношении воспитанника ("Все более глубокое понимание ребенка - это и есть его воспитание", - считал В.А.Сухомлинский). Оно воспитывающее и в отношении воспитателя, так как предстает ему в форме никогда до конца не разрешенного вопроса: "Как изменить себя, чтобы понимание, диалог состоялись?".

Известно, что этот вопрос, если он всегда присутствует в человеке, вступает стержнем духовности.

Человек, подобен сказочному рыцарю: он всегда стоит перед веером возможностей, из которых не так много подлинных. В связи с этим в качестве резюме хочется привести удивительно глубокую мысль Мартина Хайдеггера, характеризующую пафос онтологического подхода: "Не что делать (чтобы изменить, воспитать человека) а как начать думать, чтобы не уступить свое существо неподлинным возможностям",

Эта мысль опять об упущенных возможностях, и она может быть адресована не только человеку, но и педагогике, точнее, - методологии как рефлексии педагогики.


Copyright (c) 2001 Л.М.Лузина
Copyright (c) 2001 Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал. Гос.рег.# 0320100088.
Рекомендовано к публикации: чл.ред.совета Е.В.Титова

TopList