Письма в Emissia.Offline
The Emissia.Offline Letters

Электронный научно-педагогический журнал (электронный канал)

Издается с 7 ноября 1995 года. Учредитель - Аналитическая группа "Эмиссия". Издатель - Академия Информатизации Образования (С-Петербургское отделение). Регистрационное свидетельство электронного издания  N0320100088 выдано Министерством Российской Федерации по связи и информатизации 23 марта 2001 года. URL: http://www.emissia.spb.su/offline/

ART 824

http://www.emissia.spb.su/offline/a824.htm

Апрель 2001


Е.В.Титова
Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И.Герцена

Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов

Анализ научных работ в области методологии педагогики показывает, что существовали и существуют различные подходы к пониманию методологии вообще и методологии педагогики в частности. Различие этих подходов обнаруживается в определении методологии и трактовке ее предмета.

В свое время В.Е.Гмурман, анализируя тенденции развития педагогики в начале 80-х годов, отметил: "решение вопросов методологии педагогики по-разному трактуется в философской и науковедческой литературе. Одни авторы сводят методологию к учению о методе, другие понимают под ней всю сферу применения философских принципов, третьи считают, что методология призвана разрабатывать не только общие, но также и конкретные (по другой терминологии - специальные) исследовательские методы. Названные противоположные подходы либо неправомерно сужают методологическую проблематику, либо крайне расширяют ее" [20,c.37]. В этом анализе, хотя и обозначены имеющие место расхождения в понимании методологии, к сожалению, не раскрывается причинная суть этих расхождений, т.к. в нем смешаны представления о сущности и назначении методологии.

Если проанализировать "педагогические" трактовки методологии в хронологической последовательности, то можно, во-первых, зафиксировать более конкретно, в чем именно расходятся (различаются) представления о ней, и, во-вторых, обнаружить некоторые тенденции изменений этих представлений.

Так, прежде всего, в понимании сути методологии учеными-педагогами можно выделить несколько подходов, фиксируемых в ходе развития педагогической науки.

Первый подход можно назвать гносеологическим. Он характеризуется тем, что понятие "методология" трактуется очень близко по своему содержанию к понятиям "гносеология", "теория познания". Сторонники этого подхода сосредоточивают свое внимание лишь на одной стороне сущности методологии, понимая ее лишь как "учение о методах познания" или о самом процессе познания явлений, оставляя без внимания ее другую сторону - "учение о методах преобразования действительности", тем самым ограничивая методологию гносеологическими рамками.

Одна из первых попыток объяснения методологии в отечественной педагогике принадлежит О.В.Трахтенбергу (1928г.), который представлял ее как систему методов познания и систему знания о принципах и методах познания [27,c.36-39]. Вместе с тем, в работе этого автора встречается и такое утверждение: "Педагогическая методология должна служить для выработки принципов организации и осуществления педагогического процесса" [27,c.41]. В этом высказывании усматривается явно "практический" аспект методологии, а не сугубо "познавательный". Однако это направление мысли не получило в цитируемой работе дальнейшего развития.

В последующих работах методологов педагогики (А.М.Арсеньев, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев и др.) однозначно утверждается "гносеологический" подход, согласно которому "Методология педагогики - есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества" (Данилов М.А., 1969г.) [5,c.32]. Можно констатировать, что большинство исследователей методологических проблем педагогики развивали именно этот подход.

Другой подход в понимании методологии, который можно назвать "идеологическим", характеризуется представлениями о ней как о некой системе философских или/и идеологических принципов, причем эта система, как правило, мыслится как существующая за пределами самой педагогической науки. Например, Б.Т.Лихачев в одной из своих работ (1979г.) утверждал, что "методология науки, ее исходные положения и принципы, сущность и система понятий определяются прежде всего философской концепцией, не являющейся составной частью данной отрасли научных знаний" [17,c.26]. Долгое время существовала точка зрения, согласно которой основу педагогики составляет марксистско-ленинская методология, и никакой другой методологии, существующей якобы внутри самой педагогики не должно быть. Причем характерно, что и марксистско-ленинская методология часто воспринималась скорее как совокупность идеологических ориентиров, нежели как система методов познания. Фактически в этом подходе понятием "методология" подменялись понятия "идеология", "философия".

Третий подход, условно назовем его "науковедческим", отличается пониманием методологии как особой научной области в структуре педагогики, изучающей саму эту науку и средства ее развития - процедуры научно-педагогических исследований. Согласно такому подходу, "Методология педагогики есть система знаний, а также система деятельности по получению таких знаний и методологическому обеспечению специально-научных педагогических исследований" (В.В.Краевский) [12,c.9].

Философы, разрабатывающие проблемы методологии на общенаучном уровне (Э.Г.Юдин, А.Г.Спиркин, М.Г.Ярошевский и др.) настаивают на необходимости различать методологию познания как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности и ее результатах - самом знании и методологию практической деятельности - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности [28 и др.]. Идеи развития методологии практики в различных сферах общественного производства продуктивно разрабатывают новосибирские философы: В.П.Ворожцов, А.Т.Москаленко, В.П.Фофанов, М.П.Шубина и др.

В частности, развивая этот подход, В.П.Фофанов настаивает на необходимости формирования в системе науки двух относительно обособленных подсистем, "которые могут быть названы познавательной и прикладной. ...Первая дает на выходе знания-отображения в виде научных теорий. Однако для их получения используются методы научного познания, их формирование и функционирование рефлексируется в методологии научного познания, также входящей в состав познавательной подсистемы науки.

Вторая дает на выходе собственно прикладное знание - методы практики. Однако для их получения необходимы особые знания-отображения, получение которых является специальной промежуточной задачей, решаемой при разработке методов практики (здесь и далее подчеркнуто мной - Е.Т.). Процессы получения этих знаний могут быть названы прикладными исследованиями. Они составляют внутреннее посредствующее звено прикладной подсистемы науки. Развитие и функционирование методов практики рефлексируется в методологии практики, которая входит в состав прикладной подсистемы науки" [26,c.173].

Такого рода утверждения полностью адекватны общим представлениям о методологии как "учении о методах познания и преобразования действительности" и являются конкретизацией этих представлений на общенаучном уровне. Эта конкретизация в принципе может и должна быть продолжена на уровне каждой отдельной науки, в данном случае применительно к педагогике. Однако в настоящее время такое понимание методологии в структуре педагогической науки не является общепризнанным.

В 80-х годах можно фиксировать начало нового этапа в развитии педагогической методологии. Он характеризуется тем, что постепенно стали меняться взгляды на методологию. Все чаще стал подвергаться критике "гносеологический" подход.

В частности, В.С.Шубинский отмечает, что некоторые педагоги абсолютизировали по существу одну функцию методологии - гносеологическую. "Предмет методологии стал в этом случае сводиться к изучению педагогического знания и процесса познания в области педагогики. А это создает возможность отрыва методологии от практики, мешает ей выполнять другую функцию - творчески-преобразовательную (в отношении практики и теории). Поэтому новый этап в развитии методологии педагогики связан с разработкой не только методов познания, но и методов преобразования педагогической действительности, с раскрытием преобразовательной роли методологического знания" [30,c.28-29].

Вопрос о практической направленности педагогической методологии, ее преобразующей функции активно дискутировался в печати в конце 80-х - начале 90-х годов [2; 3; 4; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 18; 21; 23; 29; 30]. Мнения ученых разделились, и фактически их можно свести к трем основным позициям.

Первая позиция построена на отрицании какой-либо практической направленности: методология педагогики представляет собой систему знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по методологическому обеспечению специально-научных исследований (В.В.Краевский) [21,c.37]. Этой позиции придерживались В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский и др. Объектом методологии педагогики признается только педагогическая наука и научная ("специально-научная" в терминологии В.В.Краевского) деятельность. Фактически в этой позиции объединились гносеологический и науковедческий подходы, сторонниками которых признается только методология науки и отрицается методология практики. Термины "методология педагогики" и "педагогическая методология" однозначно понимаются лишь как методология науки.

Вторая позиция признает "практическую направленность" педагогической методологии, но не вполне отчетливо, и либо просто декларирует ее, объединяя в одно целое вместе с "научной направленностью" (П.Р.Атутов, Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, и др.), либо связывает ее с внедрением научных достижений в практику, усматривая именно в этом практически-преобразующую функцию педагогической методологии (В.С.Шубинский, Я.С.Турбовской и др.):

"Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики" (З.А.Малькова, П.Р.Атутов, И.П.Кузин, М.Н.Скаткин) [4,c.8].

"Методология педагогики - это определенная система норм, принципов теоретической и практической деятельности и знаний о ней" (В.С.Шубинский) [23.79].

"Методологическое знание может быть определено не только как знание о знании и знание о познании, но и (это следует подчеркнуть) как знание о преобразовании соответствующего объекта" (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров) [4,c.9].

Признавая возможность практической направленности методологии педагогики, Б.С.Гершунский и Н.Д.Никандров совершенно справедливо предостерегают: "Разумеется, это положение нельзя вульгаризировать. Нельзя, в частности, считать, что всякий практический совет о способах каких-то конкретных действий есть частное проявление методологии" [4,c.8]. С этим предостережением нельзя не согласиться, тем более что реальная опасность подобной вульгаризации к настоящему времени (середине 90-х годов) усиливается. Справедливо также и то, что "альтернативой такой вульгаризации иногда выступает чрезмерно расплывчатое и абстрактное понимание методологии, когда методологическим признается любое широкое обобщение в науке, любое оторванное от практики теоретическое положение, а иногда даже любое положение, которому автор пытается придать важность, назвав его методологическим" [4,c.8].

К сожалению, авторам цитируемой работы не удается быть до конца последовательными, говоря о методологии практики, т.к. они часто сбиваются на "науковедческие" представления о ней, что особенно заметно в некоторых частных выводах. Например, утверждается, что методологическое знание "должно дать ответ на вопрос о том, как, каким образом следует действовать для получения соответствующих результатов в педагогической теории и практике". И из этой посылки делается "странный" вывод: "Вполне понятно, что при таком подходе проблема методов исследования приобретает первостепенное значение. Разумеется, указанная проблема весьма существенна для получения результатов в научном познании, но ее значение явно не столь велико для получения результатов в педагогической практике, т.к. результативность практической деятельности обеспечивается не исследовательскими, а практическими методами, точнее, методами практической деятельности. Правда, в рамках этого подхода сами ученые по-разному представляют себе соотношение методологии и науковедения. Например, Б.С.Гершунский, сравнивая, сопоставляя эти понятия, полагает, что "объект методологии науки значительно шире объекта науковедения. Методология науки ориентирована не только на саму науку, но, прежде всего, на ту объективную действительность, которую она 'обслуживает', т.е. изучает, преобразует" [3,c.69].

Такое соотношение, обозначенное с точки зрения "шире - уже" представляется недостаточно убедительным. В определенном смысле можно согласиться с утверждением о том, что "та область методологии, которая специально занимается изучением науки, и может быть названа науковедением" [3,c.69], однако вряд ли правомерно будет утверждать, что науковедение и исчерпывается этой "областью методологии". Ведь кроме методологии существуют и другие области знания, имеющие объектом саму науку, например, история, логика, социология науки и др., которые, развиваясь применительно к педагогике, должны будут занять свое место в педагогическом науковедении. Но тогда науковедение будет более широкой системой по отношению к методологии науки, а не наоборот, как это представлено в позиции Б.С.Гершунского.

Но это лишь одна сторона вопроса, есть и другая. Если продолжить мысль автора, допустив, что часть, область методологии, занимающаяся изучением науки, становится педагогическим науковедением, то совершенно очевидно, что остается другая часть методологии, "ориентированная на объективную действительность", т.е. занимающаяся изучением практики. Однако, какой практики, и что именно в ней должно изучаться методологией, остается пока не ясно.

Таким образом, можно сказать, что, оставаясь в целом в рамках "науковедческого" подхода в понимании методологии, сторонники этой позиции не отрицают возможности ее практической ориентации, но на вопрос о том, в чем выражается такая ориентация, определенного ответа не дают.

Третья позиция характеризуется утверждением правомерности существования в педагогике не только методологии науки, но и методологии практики. Эту позицию в ходе дискуссии высказывал и отстаивал М.С.Бургин. Полемизируя с учеными, включающими в методологию такой аспект, как внедрение полученного наукой знания, М.С.Бургин утверждает, что такое внедрение не входит непосредственно в функции самой науки, т.к. в этом случае оказались бы резко размытыми границы научной деятельности и разных научных областей. Ведь знания, полученные в одной науке, могут быть применены в других науках и таких областях действительности, которые не являются непосредственными объектами данной науки. Практическую значимость методологии педагогики М.С.Бургин видит не во внедрении научных результатов в практику, а в изучении связей педагогики с ее предметной областью - педагогической практикой: "Методология не должна заниматься внедрением научных результатов, но в круг ее задач входит определение путей внедрения, общих подходов и принципов реализации таких процессов" [2,c.75].

Будучи философом, и исходя из общенаучных представлений о методологии, М.С.Бургин закономерно приходит к постановке вопроса о связи методологии с практикой: "связана ли она с практикой только опосредованно, через педагогическую теорию, или имеется прямая связь между этими областями?", и, вполне естественно, что ему "представляется целесообразным выделить такой научный раздел, как методология педагогической практики" [2,c.76-77]. Он полагает, что объектом ее изучения должна стать работа воспитателей и преподавателей, деятельность учащихся, а также учебно-воспитательные процессы и системы.

Заметим, что последовательная позиция в утверждении возможности практической направленности методологии педагогики непременно приводит к постановке вопроса о научном статусе ее "практической части".

Проблему научного статуса методологии в педагогике затрагивает и В.И.Журавлев, особо обращая внимание на ее практические функции, которые видятся в управленческих предписаниях для разработки научно обоснованной технологии конкретной деятельности [7,c.115-116]. В.И.Журавлев делает выводы о том, что перспективы становления и развития методологии науки и практики просматриваются в двух тенденциях. "Одна из них - все более масштабное проникновение методологии в различные сферы научной и практической деятельности, всеобщее признание ее как инструмента познания и преобразования деятельности. Другая - рост, развитие, расширение методологических операций, обеспечивающих более совершенную и продуктивную познавательную и предметно-производственную деятельность" [7,c.116].

Примечательно, что в связи с рассмотрением проблем методологии ученый упоминает праксеологию как "сравнительно молодую научную дисциплину", находящуюся, "на границе методологии и предметно-практической деятельности", которой "принадлежит функция выработки обобщенных норм целесообразной деятельности в любой сфере", что, по мнению В.И.Журавлева, "сближает праксеологию с методологией" [7,c.115]. Однако далее эту мысль, к сожалению, автор не развивает и не рассматривает возможности и значения "межнаучных связей педагогики" с праксеологией.

Эта последняя из обозначенных позиций в отношении практической направленности методологии отличается еще и тем, что в ней методология понимается не как "знание о знании или познании", а как "научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности" (М.С.Бургин) [2,c.74]. Именно такое понимание методологии развивается в большинстве общеметодологических и науковедческих работ (О.С.Анисимов [1]; А.П.Зинченко [11]; С.С.Розова [25]; В.Н.Шамардин [29]; Г.П.Щедровицкий [31] и др.).

Такое понимание представляется наиболее адекватным и позволяет естественным образом отделить одну от другой (не смешивая и не путая одно с другим) методологии разных сфер деятельности - науки и практики.

Таким образом, с общенаучных и науковедческих позиций представляется правомерным утверждать необходимость построения в структуре педагогики, наряду с методологией педагогической науки, методологии педагогической практики.

Литература

[1] Анисимов О.С. Основы методологического мышления. - М., 1989. - 412 с.
[2] Бургин М.С. Понятия и функции методологии. (К итогам дискуссии) //Советская педагогика. - 1990. - # 10.- С.74-77.
[3] Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение //Советская педагогика.-1989.-# 10.- С.68-74.
[4] Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике //Политехнический музей. - М.: Знание, 1986. - С.3-36.
[5] Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований //Советская педагогика.-1977.- # 5.- С.84-90.
[6] Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М.: Педагогика,1990.-176 с.
[7] Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990.-168 с.
[8] Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.:Педагогика,1982.-160 с.
[9] Загвязинский В.И. Опосредствованное влияние методологии на практику //Советская педагогика.-1990.- # 3.- С.65-67.
[10] Загвязинский В.И. Роль педагогической методологии в познании и преобразовании педагогической действительности //Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сб. науч. трудов. - Тюмень,1986.- С.5-13.
[11] Зинченко А.П. Понятие о практической науке //Вопросы методологии. - 1991.-# 1.- С.65-70.
[12] Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога //Магистр i.-1991.- # 1.- С.4-15.
[13] Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика.-1989.-#2.- С.72-79.
[14] Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Советская педагогика.-1988.-# 7.- С.23-29.
[15] Краевский В.В. Последний парад наступает? //Советская педагогика.-1990.-#3.- С.69-71.
[16] Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? //Советская педагогика. - 1980.-# 6.- С.65-70.
[17] Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. - М.: Педагогика,1974.-496 с.
[18] Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания: методическое пособие /Под ред. Н.Д.Никандрова, В.С.Шубинского. - М.: Пед.общество,1988.- 80 с.
[19] Методологические проблемы педагогики: Сб.науч.трудов /Под общ. ред. В.Е.Гмурмана.- М.,1977.-104 с.
[20] Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского.-М.: Педагогика,1985.- 240 с.
[21] Методология педагогики: о чем спорим? //Советская педагогика. -1991.- # 7.- С.30-41.
[22] Митрофанов Б.С. Методология науки и научная рефлексия //Проблемы методологии науки.-Новосибирск:Наука,1985.- С.27-37.
[23] Практическая значимость методологии педагогики //Советская педагогика.-1989.-# 10.- С.78-83.
[24] Проблемы методологии и методики исследований /Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. - М.,1971.-350 с.
[25] Розова С..С. Проблемы предмета методологии науки //Проблемы методологии науки. - Новосибирск,1985.- С.7-26.
[26] Социальные проблемы науки: Сб. науч. трудов. - Новосибирск: Наука, 1983.- 177 с.
[27] Трахтенберг О.В. Методы - методика - методология //Проблемы научной педагогики. - М.,1928.-С.35-59.
[28] Философский энциклопедический словарь.- М.,1983.-840 с.
[29] Шамардин В.Н. О соотношении методологии и практики //Советская педагогика. - 1990.-# 10.-С.78-80.
[30] Шубинский В.С. Задачи нового этапа развития педагогической науки //Педагогическая наука в условиях перестройки. - М.,1987.- С.22-36.
[31] Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) //Педагогика и логика.- М.:Касталь,1993.- С.16-200.


Copyright (c) 2001 Е.В.Титова
Copyright (c) 2001 Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал. Гос.рег.# 0320100088.
TopList